Incidencia de la práctica musical en la comprensión aural y producciónoral del idioma inglés como segunda lengua
Julio García Cánepa - María Claudia Albini - Zulema Noli
Palabras clave
Entrenamiento musical - lengua extranjera - comprensión aural: entonación y pronunciación - transferencia.
Key words
Musical training - foreign language - listening comprehension: entonation and pronunciation - transference
Planteo del problema
Este trabajo es una propuesta atípica porque pretende el estudio de una relación entre dos áreas habitualmente poco vinculadas entre sí. Es habitual hablar de la relación entre la música y la lengua en tanto la existencia de elementos comunes: articulación, entonación, ritmo, altura, timbre, entre otros, que ha ocupado a músicos y lingüistas, pero poca referencia se tiene acerca de esta estricta relación entre música y el aprendizaje del inglés como segunda lengua.
La Lic. María Claudia Albini se desempeña en la formación de la adquisición de las estrategias de lectocomprensión y fonética del idioma inglés en el nivel universitario. Pudo observar que los estudiantes de música tenían mejor producción de la lengua inglesa, en cuanto a la pronunciación y la entonación, que aquellos que no la tenían, por lo que supuso que el estar entrenado para la música resultaría ser un elemento facilitador para sus alumnos.
Surgieron entonces algunos cuestionamientos sobre el problema planteado: ¿puede el entrenamiento en la percepción sonora favorecer el aprendizaje de una segunda lengua? ¿En qué facilita un mayor entrenamiento de la percepción sonora el aprendizaje de la segunda lengua?¿Es posible hablar de asignación de significados compartidos en ambas áreas? ¿Los músicos, tienen mejor producción que los no músicos? ¿Son poseedores de estructuras previas de conocimiento que se activan espontáneamente cuando las necesitan cuando aprenden inglés? Si fuera así, ¿cuáles serían esas estructuras? ¿Conceptos, actitudes, estrategias perceptivas, habilidades para la resolución de problemas?¿Qué aportan de sí los sujetos con formación musical, qué actividad interna-perceptiva y conceptual realizan cuando tienen que pronunciar y entonar el inglés? ¿Cuál será la razón por la que éstos logran un rendimiento mejor en la producción que los no músicos?
Objetivo general
- Establecer las relaciones existentes entre la práctica musical y el aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua, y las transferencias positivas de dicha práctica a favor de dicho aprendizaje.
Objetivos específicos
- Entender cuáles son las estructuras previas responsables de capacidades, destrezas y procesos que se ponen en juego en la relación práctica musical-idioma inglés como segunda lengua entre los sujetos que poseen entrenamiento musical sistemático.
- Determinar si esas estructuras musicales adquiridas por el entrenamiento inciden en la pronunciación y entonación permitiendo la comprensión aural del aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua.
Hipótesis sustantiva
- La práctica musical, al favorecer el desarrollo y el funcionamiento de habilidades específicas, no solamente beneficia los diferentes aspectos del lenguaje musical sino también promueve transferencias positivas a otros dominios cognitivos, en este caso la pronunciación y entonación, que intervienen en la comprensión aural de una lengua extranjera como el idioma inglés.
Hipótesis de trabajo
- La construcción y reconstrucción permanente de estructuras perceptivo-conceptuales que implica la cotidianeidad de los estudiantes de música en su proceso de instrucción musical es lo que les permite tener a su disposición y transferir dichas estructuras al aprendizaje del inglés como segunda lengua.
- Los estudiantes de música transfieren estructuras relativas a la audición- reconocimiento y producción- adquiridas durante su formación que son determinantes para lapronunciación y entonación yque facilitan la comprensión aural del idioma inglés.
Acerca de la variable comprensión aural
La comprensión aural, se refiere al proceso de comprensión del texto oral, entendido como las audiciones a las que las personas se enfrentan cada día: diálogos, anuncios, conferencias radiales, estímulos musicales; éste no sólo comprende “escuchar” el mensaje sino también tener en cuenta los códigos extralingüísticos que puedan acompañarlo: entonación, expresiones faciales, titubeos, frases inconclusas.
En el proceso de la comprensión aural, el oyente, apoyado, sobre la percepción sonora, es un creador de sentidos porque asigna significado a los sonidos. Identificar un componente sonoro requiere de la capacidad para abstraer y al mismo tiempo desestimar información que se presenta de manera simultánea. En términos de actividad, la acción que realiza la comprensión aural parte del “escuchar” (percepción sonora) que implica encontrar sentido a las relaciones sonoras presentes en un discurso, considerar el carácter relacional de las estructuras.
Las dimensiones que operativizan la compresión aural son la pronunciación yentonación, de las que dan cuenta la producción y el reconocimiento. En ambos casos, lo que el sujeto produce y reconoce son datos acústicos; en la música son estructuras rítmicas, melódicas o armónicas; en el caso del lenguaje oral son sílabas, términos u oraciones. La dimensión pronunciación, considerada como la habilidad para percibir y producir elementos fónicos, es el soporte más sólido de la producción y el reconocimiento. La articulación, como componente de la pronunciación, es una acción compartida entre el lenguaje oral (articular vocales y consonantes) y la música. Ya sea en el uso de la voz o en el de cualquier instrumento hay acciones de articulación (legato, staccato, marcatto, sforzato) que otorgan inteligibilidad a lo que se está expresando y facilitan la comprensión aural.
La entonación es entendida como el conjunto de los tonos de todas las de un enunciado. La entonación transmite información contenida en el habla que no está presente en los fonemas y por tanto es modificable por parte del emisor. Se refiere a las variaciones de la altura del sonido que resultan de los cambios de tensión a nivel de las cuerdas vocales.
La pronunciación y la entonación están presentes de dos formas en las competencias pragmáticas. En la competencia funcional, la entonación va asociada a diversas funciones comunicativas. En la competencia discursiva, la entonación es uno de los elementos que cohesionan un texto oral. Ambas son el soporte de la transmisión de la información oral y, por lo tanto, el elemento que condiciona la inteligibilidad del mensaje. Transmiten el mensaje oral de forma que puede facilitar o dificultar al oyente el reconocimiento de las palabras. Por eso, la importancia comunicativa de la pronunciación y la entonación reside en que otorgan inteligibilidad al texto oral del que forman parte, ya que intervienen reforzando el valor comunicativo de las frases.
Encuadre teórico
Diversos estudios científicos demuestran que la práctica musical tiene consecuencias en la organización anátomo-funcional de ciertas regiones del cerebro que no son necesariamente específicas de la música.
El aprendizaje de una lengua extranjera (L2) constituye un proceso sumamente complejo. Muchas son las dificultades que un alumno adulto enfrenta al intentar adquirir esta última, el idioma inglés en este caso particular, sobre todo en un entorno de lengua materna (L1) que brinda pocas oportunidades de exposición a la L2.
En lo que respecta a pronunciación y entonación, estas dificultades comprenden distintos aspectos: desde el físico, tal como adecuar los órganos de fonación para la producción de nuevos sonidos, hasta el intelectual, que va desde discriminar los sonidos distintivos del inglés hasta comprender y analizar el discurso. Este proceso se torna más difícil cuando no se inicia a temprana edad y/o en entornos lingüísticos donde la inmersión total en la L2 no es posible. Al aprender específicamente el idioma inglés, el alumno percibe no sólo sonidos diferentes a los de su propio idioma, sino también diferente ritmo, acento y entonación. El entrenamiento adecuado para este aprendizaje consiste en hacer que el alumno adquiera nuevos hábitos de pronunciación tratando de abordar la enseñanza de la fonética de una manera holística, integradora, con el propósito de lograr que hablantes y oyentes manejen el discurso oral de una manera comunicativa. De esta forma se advierte la concientización acerca de la importancia del contexto de modo que el significado de la entonación no puede separarse del contexto. La entonación no es considerada como una función de la gramática o como una actitud, sino como una función del discurso, donde el valor de la emisión depende fundamentalmente de su función interactiva dentro del mismo y por lo tanto se necesita un análisis de la entonación distinto del que se emplearía en un enfoque sintáctico y semántico.
Por otro lado, es conveniente señalar que en el caso de la música, entendida como un lenguaje, es necesario remitirse a la noción de discursividad. Ésta, dentro de la semiótica, reconoce estructuras de sentido que, de alguna manera, son compartidas por la comunidad y susceptibles de asignárseles significación.
Habilidades musicales y su transferencia al aprendizaje de una segunda lengua
Meyer (1989) considera que la música posee un significado que se construye a partir de las expectativas que va produciendo el oyente al seguir la construcción temporal de su estructura. Éste no percibe sonidos aislados sino configuraciones sonoras que remiten a un universo de sentidos posibles, de acuerdo con un estilo construido históricamente.
Según Silvia Malbrán, “La representación y la traducción de funciones musicales en el marco de la tonalidad implica configurar en la mente una estructura, basada en las relaciones sucesivas y simultáneas, de acuerdo a la primacía de unas alturas sobre otras.” (Malbrán, 1997:41)
Apoyados en la autora, sería posible inferir que lo que los estudiantes de música transfieren para el aprendizaje de una segunda lengua es la capacidad para producir estructuras de sentido construidas a través de la relación, la temporalidad, la predicción, la reversibilidad y la acumulación.
Meyer reflexiona acerca de la discursividad, en tanto para él, ésta sólo es posible porque hay unidades que conforman una totalidad dentro de la temporalidad. Esto hace que un discurso en particular se conciba de manera semejante a otro y, en el interjuego de tensiones y reposo, se le adjudique significación y produzca emociones, las que no serán iguales en todos los sujetos, dada la alta carga histórica y social que esto implica.
Respecto a la transferencia de habilidades, señala Morris Bigge (1997) que ésta siempre ha sido una de las necesidades imperiosas de la escuela; lograr que lo allí aprendido influyera en otras situaciones más allá del aula contribuyendo a la resolución de problemas venideros, lo que permite que una experiencia favorezca a las demás: La transferencia del aprendizaje se produce cuando el aprendizaje de una persona en una situación influye en su aprendizaje y su ejecución en otras.(Bigge, 1997:285)
La Gestalt analiza totalidades significativas y le confiere a la comprensión un lugar preponderante en el aprendizaje que va mucho más allá de la acumulación. Para solucionar un problema no tiene trascendencia captar los elementos que lo componen sino comprender los rasgos estructurales de la situación, por lo que resulta trascendente comprender su estructura global. El todo es más que la suma de sus partes; se trata de unidades molares que conservan las características del todo, el que no puede ser dividido. La reestructuración del todo, que es la responsable del aprendizaje, se realiza por insight, dado que de manera súbita se comprende la situación. La comprensión de un problema se relaciona con la concientización de sus rasgos estructurales de manera que cuando se desestructura la estructura anterior surge una nueva estructura. Sin embargo, esta teoría no aclara cómo juega la experiencia previa en la comprensión súbita del problema; tampoco distingue entre percepción y conocimiento. De hecho, sus aportes han sido realizados sobre la base de la percepción, extendiendo sus conclusiones al plano del pensamiento, no obstante ser conceptos de origen y naturaleza muy diferentes. Dicha reestructuración del campo perceptivo queda vinculada al concepto de equilibrio.
Desde esta perspectiva, es posible decir que los músicos poseen estructuras perceptivas y conceptuales significativas previas que ponen a disposición a la hora de producir dentro de una nueva lengua: pronunciar y entonar. Estas estructuras han sido construidas y reestructuradas dentro de su carrera musical, por lo que son propias y específicas de su “metier” y vivificadas en la cotidianeidad de su formación.
Dentro de las teorías de la reestructuración, Jean Piaget considera que el conocimiento se constituye en interacción con el medio pero a través de la acción del sujeto, por lo que no se incorporan los objetos del medio en forma mecánica ni pasiva, que no basta con ver o escuchar, sino que se trata de una construcción interna, que no se absorbe desde el exterior. Esta construcción va avanzando de estados de menor equilibrio a un equilibrio cada vez mayor a través de un proceso de asimilación y acomodación permanentes incorporando lo nuevo a lo que ya está, a las estructuras anteriores, a los conocimientos que ya se tienen. El sujeto interpreta la información que le viene del medio en función de las estructuras conceptuales que ya posee, por lo que el mundo carece de significados propios y es el propio sujeto quien le adjudica sus significados. Pero a la vez, por acomodación, y como parte del mismo proceso, el nuevo objeto, o bien el nuevo concepto asimilado, hace que las estructuras de pensamiento de que se dispone se modifiquen y se acomoden dándole cabida a ese nuevo elemento, por lo que se produce una modificación en el sujeto a causa de lo que asimiló. Además, se reacomodan todos los datos o conocimientos anteriores en función del nuevo conocimiento, a tal punto que la adquisición de un concepto nuevo puede modificar toda la estructura conceptual precedente. Desde esta perspectiva, un nuevo elemento que ingresa produce una desequilibración en las estructuras que están en un equilibrio inestable, justamente porque se equilibran y se desequilibran en un incesante proceso.
Extendiendo estas concepciones al campo de la percepción musical, no obstante que la intención de Piaget no ha sido el estudio de lo perceptivo, se podría sostener que los estudiantes de música, en su permanente interacción con el medio que brinda los datos acústicos (relaciones temporales entre sonido, ruido y silencio), van configurando estructuras perceptivas de sentido en un constante proceso de asimilar y acomodar a través de sucesivos equilibrios y rupturas, tendientes siempre a una mayor complejidad. Van adquiriendo del medio estructuras perceptivas y conceptuales (tímbricas, de dinámica, de frecuencia, interválicas y formales) que se van configurando y transformando en ese ir y venir de equilibrios y desequilibrios.
Por lo tanto, se podría inferir que lo que transfieren los sujetos en cuestión son justamente estructuras que podrían llamarse“perceptivo-conceptuales” construidas en su interacción con el medio a través de su propia actividad. En el marco de estas reflexiones no se discriminan unas y otras porque justamente el músico las construye en forma holística, en una abigarrada red de percepciones y conceptos que se organizan en estructuras cuyo basamento es la percepción sonora.
Silvia Malbrán (1997) considera que el escuchar una obra representando sus estructuras mentalmente es una habilidad que compara a la acción de “escribirla con el pensamiento”. Destaca que la audición del discurso musical es una actividad reversible y acumulativa. A lo largo de la escucha se van construyendo patrones lógicos que, a modo de mojones, van estructurando la audición. Aprender a escuchar es transformar las señales acústicas en huellas mentales que se almacenan y a las que se recurre reconfigurándolas en nuevas construcciones. “Escuchar música es “seguir el hilo del discurso musical” manteniendo un estado de permanente atención.(...) Escuchar es encontrar sentido a las relaciones sonoras presentes en una obra musical”. (Malbrán, 1996:57)
Esto requiere extraer patrones organizativos que expliquen sucesiones y reiteraciones e ir empleando los elementos discursivos como “mojones” en el recorrido de la audición de la obra. Aprender a escuchar una obra es un proceso complejo que avanza hacia la discriminación de elementos cada vez más sutiles, va aislando los diversos componentes del discurso y reconociendo sus yuxtaposiciones, combinaciones y superposiciones. La percepción deregularidades temporales que el sujeto registra a partir de lo que oye, se complementa con la acción de segmentación de la forma musical que es un factor importante para la comprensión y el conocimiento de la obra musical. Se produce una actividad selectiva, por la cual se descarta lo que es irrelevante ante la presencia de las saliencias; la atención destaca cierto tipo de estímulos que le son relevantes en relación al patrón de pulso registrado. Se produce como un filtroque deja pasar cierta información para ser procesada y descarta otra que considera irrelevante.
“Una cuestión de interés en el estudio de la percepción de diferentes sucesos que entran a nuestro campo perceptivo por vía auditiva es el grado de dominancia que puede presentar un atributo sobre los restantes componentes. Este rasgo se denomina saliencia. El análisis de la saliencia como fenómeno perceptivo supone que el organismo atiende “selectivamente” a algunos datos de los estímulos”.(Malbrán, 2007:58)
La melodía se inscribe en el campo de las experiencias previas del oyente estableciendo una permanente comparación entre lo nuevo y lo que ya posee. De esta manera se produce la hipotetización acerca del devenir del discurso melódico en un permanente proceso de avances y retrocesos simultáneos. La mayor saliencia de la melodía, a veces, hace obviar al estudiante la estructura armónica que subyace y conforma la melodía.
“Esta comprensión “al momento” requiere atender a la articulación de las ideas internas que la conforman. Para ello ciertos atributos de la “dicción” musical tonal se asemejan a los usados en la lengua natural: recursos de puntuación, importancia relativa de las ideas internas, modalidades de expresión, entre otras”.(Malbrán, 2007:82)
La audición va formando agrupamientos de acuerdo con criterios que organizan intuitivamente la percepción de la música, a través de las reglas gestálticas de proximidad, similitud y destino común. Cualquier cambio en los atributos del discurso guía a la percepción a formar nuevas agrupaciones. El oyente segmenta y agrupa de acuerdo con la comparación entre la nueva información y lo que tiene almacenado en su memoria, y asemejándose a la adaptación piagetiana, podrá asimilar lo que posee similitud o encaja con las estructuras de información acústica que ya tiene y lo que no encaja será segmentado. En definitiva,segmentación y agrupamiento son las dos caras de la escucha musical.
Metodología
Acerca de las unidades de análisis (UA)
Las unidades de análisis (UA) que conforman la empiria de esta investigación son los estudiantes de dos instituciones distintas que posean características diferenciadas: estudiantes de música del Departamento de Artes Musicales y Sonoras del IUNA y estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. En el primer caso, se trata de alumnos con entrenamiento musical y una permanente ejercitación sistemática de la percepción sonora, más específicamente en la comprensión aural. En el grupo de los estudiantes de la UBA, son alumnos sin entrenamiento musical y que carecen de ejercitación sistemática en la percepción sonora (comprensión aural).
El modo de selección de la muestra se realizó en forma no aleatoria; por lo que se trata de un muestreo de tipo intencional.
Acerca de la variable (V) y los indicadores (I)
Tal como lo enunciado en la hipótesis, la variable sobre la que se trabajóen esta investigación es la comprensión aural, término que se refiere al proceso de comprensión del texto oral y que se evidencia en las dimensiones pronunciacióny entonación del idioma inglés que podrán medirse a través de los indicadoresproducción oral y reconocimiento de datos acústicos.
Vale aclarar que se parte del supuesto de que los alumnos estudiantes de música poseen entrenamiento previo, diferencial y más intenso en la comprensión aural respecto a los alumnos no estudiantes de música. En su actividad cotidiana los estudiantes de música interactúan permanente y sistemáticamente con datos acústicos, de manera tal que éstos son la materia prima de su aprendizaje, y forman parte del “métier” propio del músico y de la actividad cotidiana de estos sujetos.
Acerca del experimento
La técnica de recolección de datos que dio lugar a la puesta a prueba de las hipótesis fue realizada a través de un experimento con el objeto de someter a contrastación empírica la hipótesis. Los sujetos seleccionados (UA) fueron sometidos a pruebas de producción y reconocimiento de datos acústicos que dieron cuenta de las dimensiones de la variable comprensión aural: pronunciación y entonación. Los datos acústicos fueron vocales, consonantes, sílabas, términos y oraciones, los que permitieron establecer valores acerca de la pronunciación y entonación del idioma inglés.
El reconocimiento implica un proceso en el que intervienen diversas acciones tales como: discriminación, memorización e identificación, que están muy emparentadas entre sí, dado que se dan en un que hace a la comprensión estructural y por lo tanto sincrónica del discurso. En el marco de esta investigación solamente se consideró la identificación, entendida como una acción clasificatoria de los datos acústicos; se trata de encontrar semejanzas y descartar las diferencias en el doble juego de la unificación.
Análisis de los datos
El promedio del porcentaje de respuestas correctas entre las dos dimensiones de la variable comprensión aural-pronunciación y entonación- es para los estudiantes de la UBA de 46% mientras que para los estudiantes de Artes Musicales es de 75%. Si se comparan los promedios de respuestas correctas entre pronunciación y entonación en ambas muestras se observa la diferencia que da lugar a considerar la ventaja en los logros de los estudiantes de Artes Musicales.
Si se analiza el rango del total respuestas correctas (incluyendo Pronunciación y Entonación) en los estudiantes de la UBA, éste se distribuye entre el 66% y el 27%. Vale destacar que la UA que presenta el 66% de respuestas correctas es una estudiante de la UBA que es egresada del Departamento de Artes Musicales y Sonoras, por lo que por sus características podría pertenecer a la muestra Nº2. Se ha resuelto dejarla en este grupo a los efectos de no alterar la realidad de la que se extrajo la muestra.
Centrándose en el análisis de los resultados que presenta la Pronunciación y la Entonación del idioma inglés en los estudiantes de la UBA, se han realizado las siguientes observaciones.
- Hay diferencia entre el % de respuestas correctas referidas a la Pronunciación y a la Entonación
- La cantidad de UA que tienen mayor cantidad de respuestas correctas en Pronunciación es 8 o sea un 33%.
- La cantidad de UA que tienen mayor cantidad de respuestas correctas en Entonación es 16 o sea un 66% del total.
- Esta diferencia indica que la Entonación del idioma inglés para los estudiantes de la UBA presenta menor dificultad que la Pronunciación.
Centrándose en el análisis de los resultados que presenta la Pronunciación y la Entonación del idioma inglés en los estudiantes del Departamento de Artes Musicales y Sonoras, se han realizado las siguientes observaciones.
- Hay diferencia significativa entre el % de respuestas correctas referidas a la Pronunciación y a la Entonación
- La cantidad de UA que tienen mayor cantidad de respuestas correctas en Pronunciación es 5 o sea un 28%.
- La cantidad de UA que tienen mayor cantidad de respuestas correctas en Entonación es 13 o sea un 72% del total.
- Esta diferencia indica que la Entonación del idioma inglés para los estudiantes del Dpto de Artes Musicales presenta menor dificultad que la Pronunciación.
Conclusiones
Partiendo de los objetivos planteados en este trabajo se considera que los mismos han sido logrados y las hipótesis confirmadas dado que:
- se ha podido establecer que existe una relación entre la práctica musical y el aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua que permite que la habilidad musical sea un factor facilitador a la hora de llevar a cabo dicho aprendizaje;
- de las pruebas realizadas en el experimento se concluye que los estudiantes de música transfieren estructuras de sentido que poseen previamente y son las responsables de los procesos que se ponen en juego entre los estudiantes de música en el aprendizaje del inglés como segunda lengua;
- se trata de estructuras integrales de sentido que les permiten, dado su entrenamiento auditivo, discriminar, reconocer y comparar datos acústicos que en este caso se traducen en oraciones, palabras o sílabas escuchadas o pronunciadas en idioma inglés, lo que implica la comprensión de estructuras sonoras de sentidoy no de significado lingüístico;
- la construcción y reconstrucción permanente de estructuras perceptivo-conceptuales que implica la cotidianeidad de los estudiantes de música en su proceso de instrucción musical, son las que transfieren al aprendizaje del inglés como lo manifestaron las pruebas tomadas.
Esta investigación concluye con la confirmación a través de las confrontación empírica de la hipótesis que ha guiado este trabajo:
- la práctica musical, al favorecer el desarrollo y el funcionamiento de habilidades específicas, no solamente beneficia a los diferentes aspectos del lenguaje musical sino también promueve transferencias positivas a otros dominios cognitivos, en este caso la pronunciación y entonación que intervienen en la comprensión aural de una lengua extranjera como el idioma inglés.
Vale agregar que quedan preguntas pendientes y algunos cuestionamientos tales como: ¿serán extensivas estas conclusiones al aprendizaje de otros idiomas?¿Se podrán establecer estos mismos resultados a pruebas realizadas con niños?¿ Las diferencias de género y/o edad producirán cambios en los resultados?
Sería interesante además llevar a cabo estas pruebas en otros contextos de aprendizaje de la música, en ámbitos no universitarios, por ejemplo en conservatorios y/o escuelas de música así como también extenderlo a músicos profesionales y no solamente a estudiantes de música. Además sería importante realizar la prueba con una muestra de mayor cantidad de unidades de análisis.
En cuanto a los no estudiantes de música, queda la inquietud de someter a las pruebas a estudiantes de otras carreras no humanísticas y también a quienes no son estudiantes.
Las resonancias que tengan estas conclusiones podrían generar un cambio importante en los contextos de enseñanza del idioma inglés en Argentina, produciendo cambios significativos en los recursos didácticos empleados, entre los que podría incluirse el desarrollo de las capacidades auditivas a través de la música.
Bibliografía
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Julio García Cánepa
Profesor Nacional de Música, Profesor Superior de Piano y Profesor Superior de Composición (Conservatorio Nacional Superior de Música “Carlos López Buchardo”). Autor de libros de educación musical. Productor y conductor de programas radiales, actualmente en Radio Cultura Musical FM 100.3 MgHz. Decano del Departamento de Artes Musicales y Sonoras “Carlos López Buchardo” IUNA. Miembro Honorario del CAMU (Consejo Argentino de la Música) y Director Artístico de la Asociación Wagneriana de Buenos Aires. Categorizado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología como Docente Investigador.
María Claudia Albini
Profesora Nacional Superior de Música (Cons. Nac. de Música “Carlos López Buchardo”); profesora Nacional Superior de Inglés (Inst. Nac. Sup. del Profesorado “Joaquín V. González”); licenciada en Educación (Univ. Nac. de Quilmes). Actualmente se desempeña en el Depto de Artes Musicales y Sonoras - IUNA; en la Escuela Argentina Modelo; en el Inst. Euskal Echea y en el Depto de Lenguas Modernas-Facultad de Filosofía y Letras-UBA
Zulema Noli
Maestra, profesora de música, profesora y licenciada en Ciencias de la Educación y Especialista del Posgrado en Metodología de la Investigación (UNLa). Fue profesora de música en todos los niveles del sistema educativo. Actualmente es profesora de Metodología de la Investigación Musical en el Departamento de Artes Musicales y Sonoras-IUNA.
Instituto de Investigación en Artes Musicales "Carmen García Muñoz"
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